Autora: Lic. Martha Mendez
Resumen
Los niños y niñas con dificultades de aprendizaje (DA) presentan problemas para escribir cuentos. En este sentido, diversas investigaciones han mostrado la necesidad de enseñarles de manera explícita y directa la comprensión y escritura de este tipo de narración. Dentro de los múltiples recursos que han ofrecido diversos estudios, se encuentran la estructura o esquema del cuento y su mapa, los cuales unidos forman lo que se conoce como el mapa del cuento. Finalmente, aquí se ofrece un modelo que los docentes o padres pueden usar y enseñar a sus hijos, ya sea, en el hogar o en la escuela, para que ellos puedan escribir maravillosas narraciones.
Introducción
Usualmente, los docentes y padres dan por sentado que todo niño o niña sabe cómo es un cuento y pueden, por lo tanto, escribir uno. Se piensa que como a los niños les encanta este tipo de narración y son expuestos a ella durante toda su educación primaria, (e inclusive antes, cuando padres y familiares se los leen o les narran oralmente historias) logran identificar y comprender, de manera natural, las partes de un cuento. Sin embargo, existe un grupo de niños que no logran esta “comprensión espontánea”, o si la presentan, aun sabiendo escribir, no logran redactarlos.
Heward (2000) explica que los niños con dificultades de aprendizaje (DA) se caracterizan por presentar una gran discrepancia entre sus habilidades, entre lo que pueden realizar, y lo que realmente logran, discrepancia que no se relaciona con sus capacidades cognitivas generales (pues no tienen retardo mental) ni tampoco con problemas sensoriales. Igualmente este autor señala, que esta población se caracteriza por presentar dificultades en las áreas básicas escolares (lectura, escritura y matemáticas), así como problemas de atención e hiperactividad, habilidades sociales y conducta.
Con respecto a la escritura de cuentos, en el siglo XX, concretamente en la década de los 80, ya habían investigaciones que mostraban que los niños con DA tenían problemas para escribir este tipo de narración. Por ejemplo, Nodine, Barenbaum y Newcomer (1985) realizaron un estudio donde se detectó que los niños con DA tuvieron más dificultades que sus compañeros sin dificultades de aprendizaje para producir escritos tipo cuento. Más aún, los textos de los estudiantes con DA presentaron menos números de palabras y menos coherencia que los estudiantes sin DA.
Posteriormente, Montague, Graves y Leavell (1991) realizaron una investigación cuyo objetivo fue investigar cómo técnicas para facilitar la planificación del proceso de escribir influían en la composición de cuentos por parte de estudiantes con DA cursantes del 7º y 8. Los resultados mostraron que cuando a los estudiantes con DA se les ofrecía técnicas relacionadas con el tiempo y el esquema para para planificar los escritos, las narraciones de los estudiantes con DA y la de los estudiantes con sin DA no mostraron diferencia alguna en la calidad y extensión de los escritos. Para estos investigadores, tal vez, estos recursos activaban el conocimiento que poseían estos estudiantes sobre el esquema o estructura del cuento. Cuando no se ofreció este apoyo, los escritos de los estudiantes sin DA eran, usualmente, más largos y de mayor calidad.
Estudios señalan que los estudiantes con DA no desarrollan el esquema del cuento o lo hacen muy lentamente (Gersten et al.,2001; Stetter y Hughes, 2010) . Debido a esto, se ha planteado la necesidad de ofrecerles recursos que les permita a estos estudiantes identificar, de manera expresa y directa, los componentes de este tipo de narración, y así ayudarlos a desarrollar tanto su comprensión como su escritura. Entre las diversas propuestas, y que han sido comprobadas a través de múltiples investigaciones, se encuentran el esquema o estructura del cuento y su gran aliado el mapa del cuento. A continuación explicaremos estos aspectos.
El esquema del cuento y su mapa
En relación a la estructura del cuento existen múltiples propuestas que varían, especialmente, en complejidad. Sobre la base de esta diversidad, se puede sintetizar que, usualmente, un cuento consta de las siguientes partes: el lugar, (dónde se realizó, por ejemplo una ciudad, un campo), el tiempo (cuándo se realizó: hace mucho tiempo, un mes, un día específico), los personajes (quiénes realizaron las acciones: personas, animales, objetos), un problema (una situación que pasó), las acciones para resolver el problema y la solución (resolución o no del problema) (Méndez, 2018). Estas partes, a su vez, pueden dividirse, así, los personajes se pueden clasificarse en personajes principales (protagonistas) y personajes secundarios.
Una manera sencilla de determinar los componentes de un cuento es utilizando las preguntas claves ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quiénes?, ¿Cuál?, ¿Qué?, ¿Cómo?, las cuales responden a los componentes básicos antes señalados, es decir, tiempo, lugar, personajes, problema, acción o acciones para resolverlo y el final (para los primeros antecedentes de investigación sobre el uso de preguntas para la estructura del cuento, ver Billingsley y Wildman, 1990 ).
El mapa del cuento es un organizador gráfico (para su fundamentación teórica y el uso de este recurso en el proceso educativo ver Campos Arenas, 2005) que tiene dentro de sí, y en forma de subtítulos, las partes de un cuento (Swanson y de La Paz, 1998). El objetivo de este organizador es llevar rápidamente al estudiante hacia las partes de este tipo de narración y rellenar los espacios en blanco que tienen los respectivos subtítulos (Boulineau et al., 2004). Existen muchos tipos de gráficos representando el mapa y su realización depende de varios factores entre ellos, por ejemplo, la edad del estudiante. Una vez se hayan completado los espacios, el niño o niña pueden comenzar a escribir su cuento, teniendo el mapa con el esquema como guías.
Uniendo las preguntas claves antes expuestas (con las partes correspondientes) y el mapa, se ofrece, a continuación, un modelo de un mapa del cuento que se recomienda para estudiantes del 3er grado clase o curso de educación primaria.
¿CUÁNDO?
(TIEMPO)
¿LUGAR?
(DÓNDE)
¿QUIÉNES?
(PERSONAJES)
¿CUÁL?
(PROBLEMA)
¿QUÉ?
(ACCIONES)
¿CÓMO SE RESOLVIÓ?
(SOLUCIÓN)
Tanto los docentes como los padres pueden utilizar este mapa del cuento para apoyar a sus niños y niñas con DA en la escritura de cuentos. Por supuesto que lo pueden adaptar a las necesidades educativas del niño o niña (por ejemplo, sólo colocar las preguntas, o verbalizar las preguntas y colocar sólo los componentes sin las interrogantes, agregar dibujos). Es importante señalar que este, y en general el mapa del cuento, puede utilizarse con todos los niños o niñas, tengan o no dificultades de aprendizaje y, por supuesto, tanto para trabajo individualizado, como en clases y cursos de escuelas e instituciones escolares, en general.
Procedimiento
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos recursos, se recomienda seguir los siguientes pasos:
A.-La introducción
(a) Los padres o docentes pueden comenzar preguntándole a los niños qué es un cuento, cuáles son sus partes, cuál es su cuento favorito y por qué. Esta parte introductoria busca explorar la información que tiene el niño o niña sobre este tipo de narración y su estructura.
(b) Luego, le exponen el propósito de lo que se va a trabajar en esta sesión, es decir, se les va a enseñar cómo escribir cuestos para lo cual se va a utilizar un gráfico que contiene las partes de esta narración, y que se conoce como el mapa del cuento. Además se les explicará cómo elaborar este mapa y la manera de usarlo para, finalmente, escribir cuentos fantásticos.
B.- El desarrollo
Una vez concluida la fase anterior, se realiza lo siguiente:
(a) Los docentes o padres comienzan presentándole el mapa del cuento ya elaborado y explicándole cada parte. Puede presentarse en un pizarrón o en una hoja de papel. Se pueden tapar las preguntas y componentes con alguna hoja y luego irlos presentando de uno en uno hasta que se muestra el mapa totalmente. Aquí, el docente o los padres pueden ilustrar cada parte utilizando varios ejemplos. Al concluir la presentación, se conversa con el niño o niña sobre cada elemento expuesto.
(b) Realizado el paso anterior, los docentes o los padres toman un cuento, (preferiblemente corto, y que tenga fácilmente identificable sus componentes), que lo van a utilizar para ejemplificar, al niño o niña, como usar el mapa. A medida que lo leen, van extrayendo sus partes utilizando, por supuesto las preguntas, y van rellenando los espacios en blanco. Se puede permitir la participación de los niños, si ellos quieren hacerlo. Una vez concluida la identificación de las partes y el llenado del gráfico, los docentes o los padres hacen una revisión general de lo que se obtuvo y lo discuten con el niño o niña. Esta actividad práctica puede realizarse tantas veces como los adultos lo consideren necesario.
© Una vez que los docentes o los padres consideran que el niño(a) ya identifica las partes del cuento y saben para qué y cómo se usa el mapa, invitan al niño a elaborar el mapa del cuento teniendo como guía el modelo que se le ha presentado. Esta parte práctica implica, únicamente, la elaboración del gráfico con todos los componentes, tantas veces sea necesario hasta que el niño (a) ya lo pueda realizar sin necesidad del modelo.
(d) Cuando ya sabe elaborar independientemente el mapa del cuento, se pasa a otra actividad práctica que consiste en que el niño(a) rellene las partes del último mapa del cuento que realizó con los elementos de un cuento que quiera leer. Esta actividad, también se realiza, en un primer momento, con el apoyo del docente o los padres hasta que el niño(a) pueda realizarlo independientemente.
(e) Una vez que el niño puede realizar la actividad anterior de manera totalmente independiente, los docentes o padres le modelan al niño o niña cómo escribir un cuento que ellos han imaginado, usando como guía el mapa. Los adultos realizan lo siguiente: 1.-Elaboran el gráfico con la estructura del cuento, es decir, el mapa del cuento, ya sea en un pizarrón, una hoja de papel u otro recurso. 2.- Lo rellenan con los aspectos de su creación.
3.- En un cuaderno, pizarrón, hoja de papel u otro material, escriben el cuento utilizando como guía el mapa del cuento que ellos elaboraron y rellenaron. Aquí, pueden permitir la participación del niño o niña solicitándole algún apoyo en las ideas que los docentes o los padres han tenido.
(f) Finalizado el paso anterior, los docentes o padres invitan al niño o niña a escribir un cuento usando el procedimiento que se le ha mostrado. En esta práctica guiada, los docentes apoyan todavía al niño o niña en cualquiera de los pasos que realice, soporte que debe irse minimizando a medida que el niño o niña vaya practicando la escritura de cuentos hasta q ue los realice de manera totalmente independiente.
Conclusión
Los niños o niñas con DA presentan problemas para escribir cuentos coherentes, organizados, y de mayor amplitud que sus compañeros sin DA. De allí la necesidad de recursos pedagógicos que los apoyen en la redacción de este tipo de narración. Para tal fin, aquí se ofrecieron dos recursos que han mostrado su utilidad para que estos estudiantes mejoren la redacción de sus cuentos: (a) el esquema o estructura del cuento y (b) su mapa, que al unirlos forman lo que se conoce como el mapa del cuento.
Finalmente se ofreció un modelo de un mapa del cuento y cómo los docentes o padres se lo pueden enseñar a sus niños o niñas con DA. Es importante señalar que este recurso puede ser usado, también, con niños y niñas sin DA, de manera que, en instituciones escolares donde la inclusión se practica, puede ser de gran utilidad y beneficiar a todos los niños.
Referencias Bibliográficas
Billingsley, B. S. y Wildman, T. M. (1990). Facilitating reading comprehension in learning
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Boliuneau, T., Fore III, C., Hagan-Burke, S. y Burke, M. D. (2004). Use of story mapping to increase the story grammar text comprehension of elementary students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27(2), 105-121. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/1593645.
Campos Arenas, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P. y Baker, S. K. (2001).Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review on Educational Research, 71(2), 279-320. Recuperado de
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Heward, W. L. (2000). Exceptional children: An introduction to special education (6ª
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Méndez, M. E. (2018). Comprensión lectora del cuento: Cómo mejorarla en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Educere, 22, 295-306. Recuperado de http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/13470
Montague, M., Graves, A., y Leavell, A. (1991). Planning, procedural facilitation, and narrative composition of junior high students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 6, 219-224.
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Stetter, M. E. y Hughes, M. T. (2010). Using story grammar to assist students with learning disabilities and reading difficulties improve their comprehension. Education and Treatment of Children, 33(1) 115-151. Recuperado
de https://amandasctwiki.wikispaces.com/file/view/Using+Story+Grammar.pdf
Swanson, P. N. y De La Paz, S. (1998). Teaching effective comprehension strategies to students with learning and reading disabilities. Intervention in School and Clinic, 33(4), 209-218.
